Методика обучения навыкам устной литературной арабской речи

МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН
ТОШКЕНТСКИЙ ГОРОДСКОЙ ИНСТИТУТ ПО ПЕРЕПОДГОТОВКЕ И ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ
Аль-Бухари Л. لبى البخاري
Методика обучения навыкам устной литературной арабской речи в начальных классах национальных школ
ТАШКЕНТ- 2011
О Г Л А В Л Е Н И Е

Введение.
Педагогико-психологические предпосылки развития навыков устной речи в начальных классах.
Методы преподавания иностранных языков.
Методы развития навыков устной литературной арабской речи в начальных классах.
Фонетика.
Словарная работа.
Предложение.
Связная речь

ЗАКЛЮЧЕНИЕ।

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ И УПРАЖНЕНИЯ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

Введение

Иностранный язык является учебным предметом школьного обучения с глубокой древности. Он преподавался уже в школах древнего Египта, Греции, Рима. Языки имели не только общеобразовательное, но и практическое значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами.
Потребность в изучении иностранных языков возникает под влиянием развития экономических, политических и культурных связей между различными странами.
С приобретением независимости республики Узбекистан и установлением международных отношений с другими государствами, было обращено большое внимание изучению иностранных языков.
Происходящие в Республике политические, экономические и социальные изменения оказывают положительное влияние на все отрасли народного хозяйства, в том числе и на народное образование. Для внедрения в жизнь достижений мировой науки и техники, необходимо знания иностранных языков, так как средством получения этой информации является язык.
Методы преподавания иностранных языков развивались совершенствовались и специализировались в течении столетий. Много было предложено путей к овладению языками, начиная от средневековых глоссариев и дальнейших словарных и грамматических методов и кончая современными прямыми методами. Споры вокруг методов обучения ведутся давно.
Ф. Шретер писал о том, что к одной цели можно прийти разными путями, любой из них может оказаться полезным для преподавания и усвоения иностранного языка. Восприимчивость души ребенка и его память- при нормальной одаренности – столь замечательны, что даже самые примитивные прадедовские методы приводят к определенным успехам, если преподавание ведется с достаточной энергией. Очевидно, что нет одного-единственного способа обучения иностранным языкам. Задача состоит в том, чтобы, комбинируя элементы различных методов проложить новые пути, которые быстрейшим и наиболее естественным образом ведут к цели, а именно к умению говорить и писать на иностранном языке.
Педагогико-психологические предпосылки развития устной речи в начальных классах
Педагогика и психология помогают ответить на вопрос о том, к а к и п о ч е м у нужно именно так, а не иначе излагать в данный момент материал, п о ч е м у именно т а к и е, а не иные методы приема в каждом конкретном случае окажутся более эффективными, ответить на вопрос о том, к а к усваивает ученик предлагаемые ему учителем знания и навыки.
Учителю крайне важно знать какие способности ученика развиваются или прививаются в результате применения того или иного метода, приема, вида упражнения или на какие психологические особенности ученика можно опереться, ставя перед собой цель научить его какому-либо навыку.
Знание детской психологии могут и должны быть использованы учителем для того, чтобы обеспечить успешное усвоение учащимися знаний и навыков устной литературной арабской речи.
Для того чтобы понять детскую психологию, необходимо стать в какой-то мере ребенком. Только при этом условии дети не будут смотреть на вас, как на человека, случайно проникшего за ворота их сказочного мира, как на сторожа, охраняющего этот мир, сторожа, которому безразлично, что делается внутри этого мира.
Одной из важных психологических проблем при обучении арабского языка, является проблема формирования навыков устной литературной речи. При ее реализации необходимо учитывать такие факторы как –
1) правильное распределение упражнений во времени,
2) понимание, осмысление выполняемого действия,
3) знание результатов и характер исправления ошибок.
4) соответствие его психологическим особенностям и возможностям учащихся каждого данного класса
5) реальные результаты знаний и навыков, к которым приводит применение данного приёма.
Важнейшей пружиной процесса изучения арабского языка являются стимулы и мотивация. Многие психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и её результат зависят прежде всего от побуждения и потребностей индивида, его мотивации. Именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приёмов, их упорядочение для достижения целей.
Мотивация является *запускным механизмом* всякой человеческой деятельности, будь то труд, общение или познание.
По отношению к системе языка различается абсолютная (внешняя) и относительная (внутренняя) мотивированность.
К абсолютно мотивированным словам, значение которых как бы само-собой вытекает из их звуковой формы, относятся междометия (например в арабском языке) и ономатопеи – звукоподражательные слова, изображающие звуки, действия животных, предметов, издающих определённые звуки, крики. Например – (В узбекском языке - вов-вов, миёв-миёв - В арабском языке –هاو – هاو، مياو – مياو)
Подвидом относительной мотивированности является мотивация успешности.
Рассматривая с педагогической точки зрения наш основной вопрос, хочется сказать и несколько слов о дисциплине на уроках. Дисциплина играет немаловажную роль для достижения поставленной нами задачи.
Дисциплину я понимаю не в том смысле, что учащиеся должны только сидеть и не шелохнуться, я понимаю её в том смысле, что ученики должны уметь вести себя так, чтобы не мешать друг другу, чтобы не создавать хаос во время урока. И этот вопрос, думаю, можно решить в том случае, если урок будет интересным, увлекательным и не скучным.
Если учитель стал другом ребёнку, если эта дружба озарена благородным увлечением, порывом к чему-то светлому, разумному, в сердце ребёнка никогда не появится зло. И если в школах есть ощетинившиеся, недоверчивые, а иногда и злые дети, то лишь потому, что учителя не узнали их, не нашли подхода к ним, не сумели стать их товарищами. Процесс обучения без дружбы с ребёнком, без духовной общности с ним, можно сравнить с блужданием в потёмках. Очень ясно изложил сущность ребёнка Б.Спринчан в своём стихотворении *Дети*
( отрывок )
В их искристых глазёнках доверье,
Дети искренне, сущностью всей,
Верят всем – человеку и зверю,
Телефильму и книге своей.
Что им скучный совет да подсказка!
В век чудес не красивая ложь –
Справедливость нужна им и ласка,
Только правду им вынь и положь…
Всё у них и открыто, и просто
Ну а если схитрят они в чём –
Это наше лукавство и чёрствость
Появились родимым пятном.
Методы преподавания иностранных языков
История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Какой же метод и способ наиболее приемлем при привитии навыков устной литературной арабской речи в начальных классах? Чтобы ответить на этот вопрос сделаем небольшой экскурс в историю методов и способов преподавания иностранных языков.
На развитие педагогических идей в ХУI и ХУП в.в. большое влияние оказывают два фактора эпохи позднего ренессанса: формирование национальных языков и философские взгляды Бекона и Декарта, направленные против веры в авторитеты и пропагандирующие экспериментальное изучение мира. Проводниками идей новой философии в педагогике этого периода были Ратихий и Коменский. Они впервые дают четкое изложение дидактических принципов изучения иностранных языков.
Например в основе обучения иностранным языкам у Ратихия лежали следующие положения дидактики:
1) обучение должно идти естественным путем
2) преподаваться должно не более как одно что-либо за один раз
3) необходимы частые повторения одного и того же для закрепления пройденного
4) все должно идти без принуждения и насилия
5) ничто не заучивается наизусть, прежде чем не понято рассудком
6) прежде излагается сущность предмета, затем правила
7) все изучается сначала на родном языке.
Коменский – впервые применил при обучении иностранного языка (латинского) наглядность. Он начинает с простейших представлений и суждений, таким образом идёт от лёгкого к трудному.
И если Ратихий и Коменский стремились обеспечить сознательное изучение языка, то представитель английской буржуазии Джон Локк (1632-1704) считал, что иностранные языки должны изучаться методом разговора или чтения, без всякой грамматики и отдавал предпочтение механическому заучиванию различных форм языка
На протяжении ХУШ и первой половины ХIХ в. Обучение иностранным языкам велось двумя путями – синтетическим и аналитическим. В первой половине ХIХ в. появился, так же, генетический метод Магера – он выдвигал рациональное требование к текстам, считал, что тексты должны соответствовать возрастным особенностям детей.
Но, так как и синтетики, и аналитики, и генетический метод Магера основное внимание обращали лишь на формальную сторону языка, то практическое владение языком не достигалось.
Во второй половине ХIХ в. появляется так называемый «прямой метод» - основной чертой преподавания является исключительное использование иностранного языка, иностранный язык должен изучаться как родной.
В начале ХХ в. появляется, так называемый смешанный метод. Главными представителями смешанного метода были Отто, Тирген, Будде. В корнях этого метода отсутствовала методика допереводного анализа – следовательно не могло быть и речи об аналитическом чтении.
Несмотря на то, что в центре прямого и смешанного методов было – практическое овладение языком, т.е. устной речью – до конца этот вопрос небыл разрешён
К обучению иностранного языка нельзя подходить теми же способами, что и к обучению родного языка. Это положение мы находим у Л.С.Выготского: «Если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладения ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью».
Какой же метод, способ или подход наиболее приемлем и продуктивен при привитии навыков устной литературной арабской речи в начальных классах?
Для достижения поставленной задачи, на уроках арабского языка, считаю наиболее подходящим является применение смешанного метода. Так как обучение языку идет на связных текстах (после набора определенной лексики и работы над определенными конструкциями предложений), при этом уделяется большое внимание произношению и допускает применение родного языка при изучении иностранного.
Причины по которым может быть рекомендовано использование родного языка сводятся к следующему:
1) Объяснение некоторой части материала на родном языке, что даст большую экономию времени. Сэкономленное время может быть более эффективно использовано для тренировки специфических трудностей арабского языка.
2) Объяснение фонологии и структуры предложения. Например, когда учитель дает узбекскую конструкцию и просит учащихся дать соответствующие конструкции арабского языка, то тем самым выявляется и тренируется структурное различие между ними. Допустим учитель произносит: Комол съел яблоко. Собит съел грушу. Карим написал упражнение. …, а учащиеся дают эквивалентные конструкции:
أكل كمال التفاحة. أكل ثابت الكومثرى. كتب كريم التمرين.
Это занимает очень мало времени и дает возможность опросить каждого ученика.
Родной язык может оказаться наиболее эффективным стимулом для того, чтобы вызвать реакцию учащегося в упражнениях, тренирующих определенные конструкции. Обычно эти упражнения выполняются методом подстановки и преобразования: ученика просят заменить, например, первое слово в предложении
الكتاب على الطاولة.
Перечислю теперь границы употребления родного языка на уроках арабского языка и случаи неправильного его употребления:
1) Родной язык не следует использовать как основу для перевода (т.е. пословный перевод). Модели арабского языка следует заучивать.
2) Невозможно использовать транскрипции арабских слов латинскими буквами, так как в арабском языке , например есть три буквы س – ث - ص, первая произносится как узбекская с, вторая – прикусив язык, третья твердая, три буквы ز – ذ – ظ первая аналогично узбекской, вторая с прикусом языка, третья твердая, и другие, с соответствующими им звуками которые невозможно передать латинскими буквами.
3) Нельзя пытаться сблизить конструкции родного языка и арабского.
Одним из наиболее продуктивных методов при привитии навыков устной литературной арабской речи в начальных классах является условно-коммуникативный подход предложенный Е.И.Пассовым. В его подходе обучения устные навыки формируются в речи при наличии речевой задачи и соблюдении следующих условий:
1) Предварительное слушание того материала, который подлежит автоматизации (т.е. речевого образца).
أسرة – هذا الأب – هذا الأخ – هذا الجد – هذه الأم – هذه الأخت – هذه الجدة
2) Имитация в речи, что предполагает не простое повторение, а имитацию при наличии речевой задачи, например, для выработки навыков правильного произношения, используя при этом разнообразные методы (хоровой, индивидуальный).
3) Однотипность фраз, поскольку повторяющиеся конструкции запоминаются быстрее и прочнее. Для более прочного их запоминания можно использовать ситуативные или сюжетные картинки. Методом подстановки отрабатывается, например, такая фраза:
دفتري على الطاولة (كتابي – قلمي – مسطرتي... )
4) Регулярность однотипных фраз, т.е. их регулярное поступление в память учащихся путем повторения пройденных фраз, предложений при прохождении последующих тем.
5) Действие по аналогии в речевых условиях, предлагающее конструирование фраз не по правилу, а по аналогии с образцом и обязательно в соответствии с речевой задачей.
الأسد يعيش في الغابة. الجد يعيش في البيت.
6) Безошибочность речевых действий, достигаемая в результате регулярного повторения. Например на вопросы
ما اسمك ؟ من أنت ؟
учащийся должен безошибочно ответить
اسمي... أنا تلميذ.
7) Разнообразие «обстоятельств» автоматизации, иначе говоря, формирование навыков устной литературной арабской речи на достаточном количестве материала разнообразных ситуаций. Например: «Дома» في البيت, «В школе» في المدرسة, «В саду» في البستان, «На стадионе» في الملعب и т.д.
У условно-коммуникативного подхода Е.И.Пассова много преимуществ. Система учебных действий представляется в виде последовательной серии упражнений, различающихся по структуре, способу выполнения. Соответствующим образом сформулированная инструкция к упражнению помогает ученикам четко осознать, для чего они производят те или иные изменения в данных им высказываниях.
При подаче упражнений учитель должен учитывать следующие факторы:
1) Внимание учеников может сосредоточиться не столько на иноязычной форме, сколько на содержании высказывания
2) Желаемая степень владения устной арабской речью может не достигнуться, так как большинство упражнений носит тренировочный характер.
Поэтому, при проведении условно-речевых упражнений учитель должен стараться создать подлинную речевую обстановку.
Методы развития навыков устной литературной арабской речи в начальных классах.
Литературный язык – язык нормированный. Его нормы распространяются на произношение, грамматику, лексику и фразеологию, стилистику. Нарушение этих норм может выражаться в диалектных явлениях, при отсутствии должных знаний в области грамматики, стилистики и навыков их применения.
Речь учащихся находится в непрерывном развитии, а это развитие под влиянием различных условий может то ускоряться, то замедляться, Задача состоит в том, чтобы сделать этот процесс организованным, целенаправленным.
Основными компонентами нашей речи являются звук, слово, словосочетание, предложение и сочетание предложений (связная речь). Звук, слово, предложение – разноколичественные и разнокачественные компоненты арабского языка, находящиеся между собой в сложных, но строго нормированных отношениях и служащие основой для связной речи. Связная речь, как и отдельное предложение, это не механическое по формальным признакам осуществленное соединение, оно охватывает все стороны языка, Потому-то она и связная, что в ней существует внутренняя, логическая связь между её частями.
Связная арабская речь не может быть ни стройной , ни содержательной, ни выразительной, если она не основывается на достаточно богатом словаре учащихся, на навыках пользования разнообразными глаголами.
Навыки речи приобретаются с помощью таких качеств, как
- автоматизированность
- устойчивость
- гибкость (способность к переносу). Например: На уроках была пройдена тема «В доме дедушки Али» في بيت جدي علي
По её окончанию с помощью метода «кластер» вы задаёте на уроке задание «Дом моего дедушки» بيت جدي, где просите написать вокруг слова относящиеся к дому его дедушки. И на дом даётся задание составить из написанных слов небольшой текст (из 5-6 предложений).
- относительная сложность.
Навык – относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, ставшее благодаря полной совокупности качеств одним из условий выполнения речевой деятельности.
Для привития навыков устной литературной арабской речи в начальных классах и необходимостью создать предпосылки для достижения поставленной задачи, хочу осветить такие вопросы методики, как
1) Фонетика.
2) Методика словарной работы на уроках арабского языка.
3) Методика работы над предложением.
4) Методика работы над связной литературной арабской речью.
Фонетика
Очень хорошо о первоочередности и значении слуха при изучении языка сказал М.Аттая в введении к своей книге «Практическое руководство к изучению арабского языка». Он пишет следующее:
«Материал для разговора на каком-либо родном языке приобретается нами сначала посредством слуха, а не посредством книг, - книги могут служить только пополнением того, что мы приобрели посредством слуха; и так, слух занимает первое место в деле изучения живого языка. Ловить звуки изучаемого нами языка, стараться как можно вернее самим произносить эти звуки, приучить ухо к пониманию их значения и наконец самим получить навык правильно выражать наши мысли, как устно, так и письменно, - вот задача каждого, изучавшего практическим образом какой-либо язык…» Исходя из этого хочу добавить, что прежде чем приступить к изучению букв, слов, к письму на арабском языке – у учащихся должен быть хотя бы небольшой словарный запас, знание стихов. И на уроках следует больше времени уделять устной речи (изучению звуков, слов, стихов, прослушивать песни, по возможности просматривать мультфильмы на арабском языке) нежели письму.
В своей книге «أسباب حدوث الحروف» («Причины изучения букв») Авиценна высказывает следующую мысль о звуках речи: «Звук речи – это вид звука с признаками присущими ему одному, которыми он отличается на слух от другого звука, схожего с ним по высоте и тяжести тона. Некоторые звуки речи по своей сущности являются простыми…, некоторые же из них – сложными»
К простым звукам речи он относит следующие звуки:
الباء، التاء، الجيم، الدال، الضاد، وأيضاً من وجه، والطاء، والقاف، والكاف، واللام، والميم، والنون، أيضاً من وجه.
Далее он пишет «все остальные являются сложными»
Здесь хочу отметить, что Авиценна насчитывал в арабском языке 28 согласных и 3 гласных звука. И я с ним в этом согласна. И поэтому я бы рекомендовала для каждого гласного звука (ا), (ي), (و) выделить отдельно по 2-3 часа.
В своём фонетическом трактате при характеристике согласных звуков Авиценна употребляет такие термины, как ضعيف и شديد
К сожалению он не производит группировки согласных по указанным признакам, как он это сделал в случае мгновенных
ج، ط، ب، ض، ن، م، ل، ك، ق، ت، د، ء
и длительных
ذ، ز، ف، و، س، ث، ص، ر، ظ، ي، ش، غ، خ، ح، ه، ع
Учащиеся часто допускают лексические ошибки по причине сложности произношения некоторых сложных звуков, например таких как: форигальный ع,зубно-эмфатические ط, ظ, ض, ص, межзубные ث, ذ, губно-губной و
Поэтому, когда изучается новое слово, имеющее в своем составе один из выше перечисленных звуков, на этом звуке следует особо остановиться и объяснить особенность его произношения, при этом можно слегка утрировать, усилить тембр, тональность, ритмику звука, привести примеры идентичных звуков в родном языке (если есть таковы).
На начальном этапе идет становление слуховых произносительных навыков, поэтому большое внимание с первых уроков следует уделять правильному произношению звуков, т.е. фонетике, так как звуковая материя является первоэлементом речи и в дальнейшем это поможет правильному безошибочному написанию диктантов. Если на начальном этапе будет что-либо упущено и у учащихся укрепятся неправильные произносительные звуки, то исправить их впоследствии будет трудно.
Вот описание нескольких арабских звуков, которые могут быть использованы на уроках арабского языка.
Например, произнесение звука буквы ع Шагаль В.Э. описывает следующий способ.
Если петь гласный (а) на самой низкой ноте, на которую вы только способны, а затем попытаться опуститься ещё ниже, то должно получиться «сдавленное ворчание». Это и есть согласный ع
ط - зазубный, шумный, взрывной, глухой. Передняя часть спинки языка плотно прижата к альвеолам и верхним зубам и затем резко отрывается от них. Задняя часть языка максимально оттягивается к мягкому нёбу.
ع - производится сжиманием гортани при выдыхании воздуха.
ل - перед эмфатической буквой – или непосредственно за ней, произносится как твердая. Например سلطان، مظلوم
В.Г.Ахвледиани в своём « Фонетическом трактате Авиценны» пишет, что
عين - образуется на месте, с которым соприкасается воздух при тошноте, на самом глубоком месте зева.
حاء - на месте, с которым соприкасается воздух при кашле.
خاء - образуется подобно حاء, но он ближе и место артикуляции твёрже, а влаги при нём меньше и она липче.
Авиценна дает так же интересное описание звуков слышных от неречевых движений:
«И ты услышишь عين от любого резкого выхода воздуха из влажного места истока.
حاء из места более узкого, чем он (عين), а также более широкого.
خاء от трения по любому мягкому телу, подобно шелушению, телом твердым.
هاء от проникновения воздуха с силой в тело, которое не препятствует ему, подобно самому воздуху.
غين от кипячения влаги большими частями, которая стремится в одну сторону.
ضاد от разрыва больших пузырей.
فاء от шелеста деревьев.»
Как видим, объяснить тот или иной звук можно различными способами – и с помощью родного языка – через идентичные звуки, и путём объяснения звука, через органы речи, и, как пишет Авиценна, через звуки слышные от неречевых движений.
Последовательность введения фонетического материала, в основном определяется теми трудностями, которые исходят из родного языка. Для укрепления произношения того или иного сложного звука необходимо проводить фонетические упражнения.
Обучение фонетике в настоящее время, в век науки и техники, немыслимо без технических средств, хотя бы магнитофона, я уже не говорю о лингвистических кабинетах. С их помощью учащиеся имели бы возможность во-первых услышать звуки, слова, небольшие предложения, диалоги и т.д. непосредственно от носителей языка; во-вторых доводить до автоматизации произносительные навыки – повторяя их в паузы или произнося синхронно, одновременно со звучанием.
Чтобы урок был интересным и не скучным следует привносить в него – игры, шутки, проводить физминутки, энержайзеры, как можно больше разучивать небольшие стихотворения, пословицы – через которые можно ненавязчиво исправлять фонетические ошибки.
Словарная работа
Чем богаче активный словарный запас учащихся, тем содержательнее, доходчивее его устная речь. Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами арабского языка.
Одним из методов укрепления словарного запаса учащихся являются дидактические игры. Они активизируют знания учащихся. При проведении игр присутствует элемент эмоциональности – веселья, небольшой разрядки очень нужный учащимся как начальных, так и старших классов.
При использовании дидактических игр учитель должен следовать определенным педагогическим принципам:
1) Опираться на уже имеющиеся у детей знания
2) Следить, чтобы дидактическая задача была достаточно трудна и в то же время доступна детям
3) Поддерживать интерес и разнообразие игрового действия
4) Постепенно усложнять игры
5) Конкретно и четко объяснять правила
(Игры, методы способствующие укреплению словарного запаса смотри в приложении)
Формирование словарного запаса учащихся – процесс длительный, постоянный, протекающий в течении всего периода пребывания ученика в школе.
Деление запаса слов учащихся на активный и пассивный словарь носит условный характер, так как пассивный словарь ученика является источником пополнения его активного словаря.
Качество усвоения новых слов зависит от ряда таких условий, как характер слов, степень близости их по тематике, и методические приёмы, которыми пользуется учитель при объяснении новых слов. Но при любых условиях количество новых слов в начальных классах, вводимых на уроках арабского языка за один раз, не может превышать трёх-пяти слов. При этом слова должны даваться с учётом сложности их произношения, запоминания. Например, нельзя дать на одном уроке такие слова как مسطرة، محفظة، نافذة، طبشورة، ممسحة - эти слова можно дать, например в таком сочетании قلم، كتاب، مسطرة на одном уроке и مدرسة، نافذة، باب، مكتب на следующем.
Запоминанию новых слов способствуют:
1) Наглядные пособия
2) Творческая работа с вновь усвоенными словами
3) Ведение словарей и работа с ними
4) Заучивание наизусть стихотворений, пословиц.
Правильно организованный учебный процесс немыслим без применения наглядных пособий. Основатель дидактики Ян Амос Коменский (1592-1670 г.г.) оказавший большое влияние на развитие начальной школы, наглядность называл «золотым правилом» обучения.
Наглядное восприятие облегчает овладению новых слов. К наглядным средствам относятся карты, картинки, макеты, муляжи … Наглядные пособия должны соответствовать возрастным особенностям учащихся, обладать чёткостью построения и хорошими демонстрационными данными, отвечать эстетическим требованиям. Достоинство зрительной наглядности в том психологическом воздействии, которое демонстрируемые «экспонаты» производят на учащихся. Они оживляют урок, активизируют учащихся, повышают их интерес к работе, усиливают внимание, наконец, просто радуют (а это помогает делу!), т.е. делают изучение чужого языка интересным и увлекательным.
С помощью средств наглядности мы снимаем дополнительную нагрузку на память учащихся. Здесь хотелось бы отметить, что картинки , изображающие отдельные предметы, не дают большого импульса для говорения, они способствуют лишь естественному усвоению словаря. Сюжетные же и тематические картинки – более продуктивны для решения поставленной задачи.
Большую роль на уроках арабского языка играют стихотворения. Учащиеся начальных классов с удовольствием их разучивают и готовы повторять выученные стихи на каждом уроке. По собственному опыту, я рекомендовала бы на каждом уроке учить по одной строчки из стихотворения, таким образом, за 4 урока вы со всей группой выучите небольшое четырёхстрочное стихотворение, тем самым даже слабые ученики не останутся в стороне от вашего урока. Дополнительный успех получит стихотворение если в процессе его рекламирования учащиеся будут с помощью рук, головы будут показывать движения соответствующие произносимым словам. И здесь, как говорилось выше, мы можем ненавязчиво исправлять фонетические ошибки.
Знание же пословиц, поговорок развивает не только устную речь учащихся, но и способствует воспитанию их эстетического вкуса. Учащимся нетрудно объяснить смысл тех пословиц и поговорок, эквиваленты которых имеются в родном языке, и они легко и охотно их запоминают. Например:
Харакатдан – баракат.
الحركة بركة
Инсон одоби олтиндан аъло.
أدب المرء خير من ذهبه
Предложение
Предложение является единицей языка. Умение сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей формируется у учащихся постепенно и связано с усвоением комплекса знаний.
Начиная с первых уроков работа над предложением включает развитие умения правильно строить предложения, простые по структуре.
На начальном этапе обучения предлагаю ограничиться следующими структурами предложений:
1) Простое именное предложение.
هذا كتاب. هذه مسطرة. هذا الأب. هذه الأم.
2) Вопросительные предложения. При воспроизведении вопросительных предложений – уделять внимание на интонацию.
ما هذا ؟ من هو ؟ من هذا ؟ أين دفترك ؟ هل هذا أرنب ؟
3) Глагольные предложения.
كتب سليم. قرأ محمود. أكل الكلب.
После изучения всех арабских букв добавить такие структуры как
4) Именное сказуемое с предлогом.
الكتاب على الطاولة. القلم في المحفظة. أبي في البيت. الأرنب تحت الكرسي.
5) Глагольные предложения, имеющие при себе обстоятельства и дополнение.
الأسد يعيش في الغابة. السمك يعيش في الماء. أكل سليم التفاح.
(Методы, упражнения для укрепления той или иной структуры предложения смотри в приложении).
Система устных речевых упражнений, является решающим фактором в процессе формирования навыков устной литературной арабской речи. Упражнения выполняемые с рисунками, имеют явные преимущества, перед упражнениями, выполняемыми, в так называемом текстовом варианте. Выполняя упражнения с опорой на зрительную наглядность, учащиеся лучше запоминают сказанное. Поэтому я рекомендую широко использовать рисунки, картинки, игрушки, муляжи и т.д., а так же предметы находящиеся в классе – стол, стул, цветы, шкаф, лампа …
Эффективность обучения зависит от нескольких факторов. Во первых учитель сам должен свободно владеть языком, и ежедневно по капельке передавать свои знания детям. С каждым годом прибавлять на уроках арабскую речь, если на первых занятиях вы говорили короткими фразами , предложениями, то в дальнейшем вы можете их расширять, увеличивать.
Например:
читай – إقرأ,
потом – читай с доски – إقرأ من اللوح,
дальше – читай упражнение с доски إقرأ التمرين من اللوح и т.д.
или إقرأ التمرين من الدفتر
Эффективность обучения, так же во многом зависит от того, насколько учитель сумеет организовать работу над предложениями с опорой на речевую практику. Иначе может получиться формально-грамматическое изучение предложений. Чтобы избежать этого, целесообразно практиковать связные предложения.
Работа над предложением, наряду со словарной работой, является первым и важнейшим этапом в подготовке учащихся к усвоению навыков развёрнутой устной связной речи на арабском языке.
Связная речь
Под связной речью понимается любая единица речи, включающая в себя логически и грамматически организованные компоненты (знаменательные и служебные слова, словосочетания), которые образуют единое целое. В нем обязательно заключается какая-либо мысль говорящего. С этой точки зрения и каждое самостоятельное отдельное предложение может рассматриваться как одна из разновидностей связной речи. Связная речь предполагает наличие смысловой, языковой и структурной связи её частей.
Учащихся начальных классов мы обучаем навыкам связной речи через развернутые ответы на вопросы, диалоги. Всякий устный ответ на уроке арабского языка, является упражнением в развитии устной речи. Например ученик пришёл на урок без тетради, вы у него спрашиваете أين دفترك ؟, он отвечает دفتري في المحفظة (если он не может ответить самостоятельно учащиеся могут ему помочь), далее вы можете спросить и другого ученика أين دفتر كمال ؟ и услышать, например, такой ответ دفتر كمال في المحفظة
В диалогах должен быть хорошо подобран речевой материал, тогда он легко будет обыгрываться, в классе свободно возникнет естественный реалистический разговор, т.е. произойдет желаемый переход от изучения языка к его использованию.
Для подготовки учащихся к самостоятельному составлению рассказа можно проводить следующие виды работ:
1) Составление полных ответов на вопросы. Вопросы помогают ученикам отобрать нужные слова, установить при ответе правильный порядок слов. Вопросы учителя и ответы учащихся постепенно усложняются и увеличиваются.
2) Составление предложений. Учащимся даются слова из которых они должны будут составить предложения.
3) Составление рассказа. Это может быть составлено по сюжетной картинке, или учитель дает вспомогательные слова из которых предлагает составить рассказ или текст, например, о семье, о животных, фруктах и т.д.
Публичные выступления в начальных классах могут быть подготовлены учащимися в виде рефератов по пройденным темам. Рефераты могут быть написаны дома, а сообщение сделано в устной форме.
Арабский учённый Фахир Акиль считает, что ученик должен понимать ситуацию. В частности он пишет: «Обучение – это плоды восприятия учеником учебного процесса, их укрепление происходит в процессе организованного повтора. И когда ученик понимает ситуацию, происходит ряд изменений в системе его мышления и он начинает использовать приобретенные навыки в жизни. Это связано с развитием ребенка физически, умственно, духовно и общественно».
По поводу соотношения языка и речи Артёмов В.А. пишет, что некоторые полагают, что для любой речи нужен весь язык, а не какая-нибудь его часть. А на самом деле, он считает, что даже для самой сложной и совершенной речи нужна очень небольшая частица языка.
Какова же эта небольшая частица, каждый учитель может определить путём отбора наиболее употребительных слов, предложений в арабском языке. Отбор можно проводить исследуя арабские учебники, детские арабские журналы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
При привитии учащимся начальных классов навыков устной литературной арабской речи велика роль учителя. Он сам должен любить арабский язык и уметь зажечь любовь к нему у учащихся. Любить, значит постоянно работать над ним.
Таким образом, развитие навыков устной литературной арабской речи в начальных классах происходит с учётом следующих факторов:
1) Поэтапность формирования навыков в пределах одной темы и последующих, отражая при этом такие стороны обучения, как, фонетическая работа, словарная, отработка структур предложений с дальнейшим их применением в связной речи.
2) Формирование навыков должно быть основано на следующих дидактических принципах: наглядности, системности, структурной функциональности.
3) Использования в обучении метода моделирования не только на уровне высказывания в рамках предложений, но и на уровне связной речи в формах диалога и монолога.
4) Материал должен преподноситься и подбираться с учетом возрастных особенностей детей. Знание возрастных особенностей помогут определить точно нагрузку детей, установить соответственно возрасту режим, правильно подобрать учебный материал (объём, содержание), определить формы и методы преподавания.
5) Использование особенностей родного языка при обучении:
- объяснение арабских звуков проводить с опорой на идентичные звуки родного языка, если таковые имеются
- переводы предложений давать смысловые, а не пословные.
6) Использование родного языка как с р е д с т в а обучения.
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ И УПРАЖНЕНИЯ
способствующие развитию навыков устной литературной арабской речи
1) Чтение с фотокартинки. Разделить учеников на группы по 5-6 человек, дать каждой группе картинку прикрепленную к бумаге. Каждый ученик делает стрелку на то что ему понравилось. Затем группа встаёт и описывает данную им картинку – сидящие в классе могут дополнить
2) Алфавит. Раздать учащимся листы бумаги на которых заранее написать 1 или 2 буквы из арабского алфавита, или можно просто раздать им буквы – и в течении 3 – 5 минут они должны будут написать слова начинающиеся с заданной им буквы (или слова в которых есть заданная им буква). Затем каждый зачитает свои слова, другие ученики могут дополнить. Слова можно писать методом кластера.
3) Отвечает №….. 1. Учащиеся делятся на группы. 2. Каждому учащемуся даётся свой номер (вместо номера могут быть названия фруктов или овощей) – например в группе из 5 человек 1, 2, 3, 4, 5. 3.Учитель всей группе задает вопрос. 4.Вся группа работает вместе и находит ответ (для нахождения ответа даётся 15-20 секунд). 5. Учитель называет любой номер и кто находится под этим номером дает ответ за всю группу.
4) Импульс плакат. Раздать каждому ученику (или группе учеников) текст с пропущенными словами (или это могут быть незаконченные предложения). Пропущенные слова выписываются под текстом или ученик находит их самостоятельно с помощью тетради, словаря.
5) Классификация. Это упражнение можно проводить в письменной форме и устно в виде игры «Хлопаем». Письменно – раздать листы где написаны слова в неправильной классификации (можно каждому ученику или группе) – в течении нескольких минут они должны написать правильно. Например:
не правильно: яблоко تفاحة - лев أسد - фрукт فواكه - лес غابة.
Правильно: яблоко تفاحة - фрукт فواكه - Лес غابة - лев أسد.
Устно – учитель говорит парные слова и если они из одной классификации то ученики делают один хлопок, кто ошибается встаёт с места.
6) Ассоциация. Раздать листы (каждому ученику или группе) на которых вертикально написано слово, связанное с темой урока. Затем они должны будут написать слова на каждую букву из заданного им слова. Например:
أ – أم، أخت، أحب
خ – خوخ، خزانة، خروف
ت – توت، تين، تفاح
7) Светофор. На доске (или на ватмане) написать поочередно тезисы или предложения по пройденным 5-7 урокам. Поочерёдно их оглашать – кто согласен поднимает зелённую карточку, не согласные – красную, кто не знает – жёлтую. (Тезисы – короткое содержание).
8) Кластер. Этот метод можно использовать по прохождению уже нескольких арабских букв. В центр страницы пишется буква, слово или задается какая-либо тема и вокруг их выписываются слова в которых есть заданная буква, или слова имеющие отношение к заданному слову или к заданной теме.
ك في المدينة دار
9) Блиц-вопросы. Напишите вместо точек, рядом со словами, соответствующую им цифру
هر .......
طبل ........
فيل .........
دفتر .........
1 كبير
2 جميل
3 جديد
4 صغير
10) Диаграмма Венн. Она может состоять из двух, трех и более кругов. Но в начальных классах я бы рекомендовала два круга. На каждый круг задаётся своя тема, а в центральный овал пишется, что между ними есть общее. Например: Дом – Школа
مدرسة: معلم – تلميذ – باب – نافذة – كتاب – دفتر –
باب – نافذة
دار: كرسي – بابا – باب – ماما – نافذة - سرير
11) Отгадай слово. Один ученик садится спиной к доске, другой – пишет на доске слово (или учитель сам пишет слово), это может быть одно из новых слов которое было задано на дом, либо животное, либо фрукт и т.д. Сидящий спиной называет слова, а сидящие в классе ученики отрицают его слова до тех пор пока он не отгадает слово написанное на доске.
12) Я люблю …. Первый ученик называет своё имя и говорит что он любит – то что он любит должно начинаться с той же буквы что и его имя, например: Меня зовут Амина, я люблю ананас.
اسمي أمينة أحب الأناناس.
Следующий ученик говорит – Амина любит ананас, меня зовут Мурод, я люблю малину أمينة تحب الأناناس. أسمي مراد، أحب المالينا. И так продолжается пока не дойдёт очередь до последнего ученика.
Можно её упростить, когда последующий ученик не будет повторять слова предыдущего учащегося, а слова будут повторяться хором, например, первая ученица говорит – Меня зовут Амина, я люблю ананас اسمي أمينة أحب الأناناس Затем весь класс хором говорит – Амина любит ананас. أمينة تحب الأناناس И так повторяют слова хором после каждого ученика.
13)Составьте предложения. Задаются буквы и просят учеников составить предложения где слова начинались бы с заданных букв, например СЛРНБР – Саша ловил рыбу на берегу реки, или Семён любит рыбалку, но боится раков.
ك ي ا - كريم يكتب التمرين. كمال يحب الأناناس.
14) Цепочка. Где каждый ученик говорит слово начинающееся с последней буквы слова произнесенного предыдущим учеником. Например:
دفتر ---- رمان ---- نملة ---- توت ---- تلميذ ---- ذباب ........
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1) Аттая М. Практическое руководство к изучению арабского языка. Казань, 1884
2) Ахвледиани В.Г Фонетический трактат Авиценны. Тбилиси, 1966
3) Вопросы методики преподавания иностранных языков в средней и высшей школе. Казань, 1961
4) Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.,1935
5) Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978
6) Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам М., 1977
7) Постановление Коллегии Министерства народного образования. «Об утверждении «Концепции непрерывного образования по иностранным языкам». 14 мая 1993 г. Ташкент
8) Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1988
9) Текучёв А.В. Методика русского языка в средней школе. М., 1970
10) Шагаль В.Э., Мерекин М.Н., Забиров Ф.С. Учебник арабского языка. М., 1983
11) Шретер Ф. Преподавание новых языков. Франкфурт на Майне. 1962
12) أبو علي بن سينا: أسباب حدوث الحروف.
13) الدكتور فاخر عاقل: التعلم ونظرياته. بيروت، 1973.